Mostrando entradas con la etiqueta matemáticas. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta matemáticas. Mostrar todas las entradas

domingo, 13 de septiembre de 2015

BIODIVERSIDAD. La ley de la selva sigue siempre las mismas reglas matemáticas. Los grandes ecosistemas del planeta repiten el mismo patrón que relaciona la biomasa de depredadores y presas.



Las matemáticas son una abstracción humana, pero gobiernan la vida salvaje del planeta. Ya sea en la sabana o en las profundidades del mar, los ecosistemas muestran siempre los mismos patrones matemáticos que relacionan la biomasa de depredadores con el de presas. Un monumental estudio con miles de especies demuestra cómo el aumento de comida disponible (presas) no lleva aparejado un aumento igual del número de depredadores. Y el patrón se reproduce casi de manera universal.

En la Tierra hay una gran variedad de ecosistemas marinos, terrestres, lacustres, de montaña, selváticos o desérticos. Unos están integrados por unas pocas especies, como en las cumbres alpinas o las fumarolas de las simas atlánticas. Otros son exuberantes, como la Amazonia brasileña o la reserva del Ngorongoro, en Tanzania. A pesar de tanta diversidad, todos pueden representarse en forma de pirámide, con una base, generalmente biomasa vegetal, y sucesivas capas que se alimentan de la precedente, como los herbívoros de aquella base y los grandes depredadores felinos de estos últimos.

La lógica y buena parte de las investigaciones en ecología dicen que a más biomasa en la base, más cantidad de energía en forma de comida para los de arriba: si hay más pasto en la sabana, habrá más gacelas y ñus, y si hay más gacelas y ñus, habrá más leones. Es decir, el tamaño de la pirámide puede aumentar, pero no cambia su forma. Sin embargo, no es así. La relación no es lineal, sigue en realidad una ley de potencia que es sublineal: a más gacelas y ñus, habrá 0,74 (o 3/4) más de leones. Y se ha comprobado en todos los ecosistemas donde ambos conviven. Desde el secarral del desierto del Kalahari hasta el rico cráter del Ngorongoro, pasando por el delta del Okavango o la reserva Kruger, siempre se repite esa ley de potencia.

"Una ley de potencia es una función matemática simple", dice el investigador de la Universidad McGill (Canadá) y principal autor del estudio, Ian Hatton. En ecología, se asumía que el exponente de esa ley de potencia era 1, lo que significa que cuando se dobla las presas [en número o densidad], también se dobla el de los depredadores. "Sin embargo, hemos comprobado un exponente cercano a los 3/4, lo que es menos que 1", añade el científico canadiense. Esto supone que si aumentan las gacelas, también lo harán los leones pero no en la misma proporción.

Lo que han descubierto Hatton y sus colegas es que esta ratio no es solo cosa de los leones. En el caso de las hienas y sus presas es de 0,74. En el de los tigres del sudeste asiático, también del 0,74. De los lobos de norteamericana, del 0,72... y así hasta una treintena de grandes depredadores y los centenares de especies de las que se alimentan. Tal y como muestran en un artículo publicado en Science, allí donde aumenta la biomasa de presas, la ratio depredador-presas disminuye.

El fenómeno, además, no es exclusivo de los grandes depredadores. Los investigadores repasaron más de 1.000 estudios sobre poblaciones ecológicas, densidad de especies, número de ejemplares, relaciones entre depredadores y presas... En total obtuvieron datos de 2.260 ecosistemas y unas 1.500 áreas geográficas. Hay estudios sobre grandes mamíferos, invertebrados, zooplancton que depreda el fitoplancton, invertebrados y plantas... En la práctica totalidad, a excepción de algunas comunidades de peces y protistas, la relación entre depredadores y presas siempre sigue esa ley de potencia elevado a 3/4.

"Estamos impresionados. Se trata de un patrón asombroso", dice en una nota el investigador de la Universidad de Guelph, Kevin McCanny, coautor del artículo. Sea el ecosistema que sea el observado, la cantidad relativa de biomasa de presas y depredadores puede ser predicha "por una simple función matemática", comenta.

Pero aquí no acaba la relación de la naturaleza con las matemáticas. En la base de toda pirámide están los productores primarios de energía, generalmente las plantas, algas marinas o invertebrados. Pues bien, los bosques de hoja caduca, los pastizales, los ecosistemas de coníferas, las praderas marinas y las algas muestran un proceso de escalado similar, con ratios de producción per cápita en relación con la biomasa total entre el 0,74 y el 0,81. De nuevo, el intrigante exponente de los 3/4. Eso implica que, en ausencia de depredadores, las poblaciones de presas aumentan si hay más producción primaria, pero con una tendencia a la baja.

Para los investigadores no está del todo claro a qué se debe esta ley casi universal de potencia pero deber ser clave para la estabilidad de los ecosistemas. Entre los elementos que entrarían en una futura teoría que explique el reinado de las matemáticas en la vida salvaje, ellos mencionan los límites que impone el metabolismo de cada especie, la ralentización de la reproducción y cría entre las presas ante una menor presión de los depredadores, la competencia por los recursos o las interacciones entre distintas especies de presas.

"Da la impresión de que las especies se reproducen a ratios menores cuando abundan. Cuantos más animales y plantas hay, menos crías tienen. Para que el balance del ecosistema se mantenga, los depredadores están limitados por la cantidad de crías disponibles", razona Hatton. Pero esto no explica el patrón en todos los sistemas. "Aunque podemos sugerir otras razones para explicar este patrón que vemos entre los grandes mamíferos, bosques o el plancton, no sabemos porqué los diferentes ecosistemas siguen el mismo patrón", añade.

Relación entre el metabolismo y tamaño
Una posible explicación, casi metafísica, relaciona este patrón observado en los grandes ecosistemas como el comprobado a nivel individual. La misma ley de potencia con exponente a 3/4 que rige lo global, también gobierna la fisiología de los organismos. En estos, la ratio de reproducción, crecimiento y metabolismo cambia en función de la masa corporal y se conoce desde los años 30 del siglo pasado como la Ley de Kleiber, en honor al químico que la postuló. "Es lo que algunos llaman la curva de ratón a elefante, porque, todas las especies, incluidos los humanos, siguen esta ley de potencia cercana a 3/4", comenta Hatton. Aunque un elefante sea, por ejemplo, 1.000 veces más grande que un ratón, no necesita comer 1.000 veces más. De hecho, cuanto mayor es el animal, consume proporcionalmente menos que un animal pequeño. Y esa ratio entre metabolismo y tamaño tiende, de nuevo a 3/4 o la 0,75 potencia.

"Estos resultados son sorprendentes porque indican que la cantidad de depredadores aprovechables, como las especies de pesca comercial que se alimentan de otras presa marinas, apenas aumenta aunque lo hagan en gran medida las presas", comenta el profesor de la Universidad del Sur de Alabama, el español Just Cebrián. Este biólogo marino, que no ha participado en el estudio aunque lo ha revisado, considera que los ecosistemas más productivos son ineficientes cuando se trata de transferir la energía a lo largo de la cadena alimenticia. "El trabajo de Hatton y sus colegas generaliza este hecho a todos los ecosistemas de la Tierra".

Para Cebrián, Hatton ha culminado de forma elegante una década de investigaciones por parte de muchos ecólogos con una fórmula muy sencilla y prácticamente universal por la que la producción de comida por parte de las presas aumenta la cantidad de depredadores elevado a 0,75. "Estos resultados sugieren lecciones importantes para la gestión y protección de ecosistemas en peligro, tal como las sabanas del Serengeti o las junglas de Indonesia: a medida que aumentamos la presa, la cantidad de depredadores aumentará solo ligeramente", sostiene el biólogo español.

EN ESTA NOTICIA

domingo, 9 de agosto de 2015

Jean Baptiste Huynh te muestra el videojuego con el que puedes aprender álgebra en un par de horas


Siendo profesor de matemáticas en un instituto (un profesor de los buenos, de los que tienen vocación y entrega, de esos que en sus ratos libres investigan para intentar aportar más a sus alumnos), Jean-Baptiste Huynh se dio cuenta de algo terrible: no importaba lo que hiciera ni lo que contara, ni tan siquiera era importante que los chicos que le escuchaban lo hicieran con cierta simpatía, porque lo cierto es que se aburrían mortalmente.

Sin embargo, a pesar de que sus esfuerzos resultaban baldíos, Jean-Baptiste siempre estuvo firmemente convencido de que todos los alumnos que pasaban por sus manos eran brillantes e imaginativos. Y que la mente humana, en esos primeros años de formación, tiene suficientes recursos como para aprender con facilidad si se ponen a su alcance las herramientas adecuadas. Por eso, en lugar de frustrarse como profesor o darse por vencido arguyendo que los jóvenes actuales son unos zotes más interesado en el reguetón que en estudiar, hizo lo que todo buen pedagogo debería: escuchó, observó, reflexionó e inventó un nuevo método para enseñar matemáticas.

Su primer aprendizaje fue que si pretendía aportar algo a los chicos tenía que ponerse a su nivel para poder entrar en su mundo. Un mundo de diversión, de juegos, de color e imaginación. Un mundo bastante alejado de la imagen clásica de las aulas. De este aprendizaje y de la pasión de Jean-Baptiste por la enseñanza nació WeWantToKnow, el estudio que ha desarrollado DragonBox, un videojuego que permite a los alumnos aprender álgebra básica en algunas horas jugando desde su smartphone o desde su tablet. Revistas especializadas y periódicos en todo el mundo han saludado la aplicación como un avance revolucionario en la educación para niños y adolescentes. Pero los elogios no han modificado la perspectiva de Jean-Baptiste, que continúa considerando imprescindible que los países inviertan en la formación de sus jóvenes. Porque WeWantToKnow no quiere limitarse a crear juegos de éxito; su objetivo es mucho más grande: quieren cambiar el mundo a través de la educación.
Jean-Baptiste Huynh
CEO de y creador de DragonBox

domingo, 26 de julio de 2015

JULIO CONTRERAS, VICERRECTOR DE ESTUDIANTES DE LA UCM. “La gente no estudia las carreras que demanda el mercado”. El número de matriculados en ingenierías es el que más cae, un 6%. El reto es conseguir que las matemáticas sean atractivas

La demanda de titulados universitarios en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas crecerá en Europa un 14% hasta 2020, según un estudio del Centro Europeo para el Desarrollo de la Vocación Profesional. Las empresas querrán a esos graduados, pero probablemente no los encontrarán en España porque, pese a que el número de parados de más de 25 años supera el 21%, los estudiantes no escogen las carreras que pide el mercado laboral. Esa es la opinión de Julio Contreras, vicerrector de Estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid. Para apoyarla aporta un dato: el pasado año el número de matriculados en ingenierías fue el que más cayó en las universidades españolas, un 6% con respecto al curso anterior. Solo 13 de cada 1.000 alumnos ha completado sus estudios en estos campos, según datos de Eurostat. El reto, señala Contreras, es conseguir que especialidades como las matemáticas sean atractivas.

Pregunta: ¿Qué se puede hacer desde la Universidad para incentivar a los estudiantes a escoger carreras STEM (siglas en inglés de Science, Technology, Engineering and Mathematics)?
Respuesta: Es un problema grave porque necesitamos estos perfiles y no los vamos a tener. La demanda está creciendo y las matriculaciones no aumentan. Eso demuestra que la gente no estudia los grados que requiere el mercado. La raíz de la falta de interés por estas carreras se remonta a los colegios e institutos, donde las asignaturas de ciencias como las matemáticas se presentan como materias complicadas y poco apetecibles. Hay grandes empresas -como Telefónica- que están estudiando las causas y diseñando fórmulas para atraer a los jóvenes desde edades tempranas. Desde las universidades y los centros de Secundaria tenemos que hacer un esfuerzo para mejorar los servicios de orientación para que los alumnos tomen su decisión sobre qué estudiar con una visión más amplia.

Las ciencias de la salud son las únicas que suben en número de matrículas cada año, un 7% el último curso. En este caso, hay un componente vocacional muy fuerte. Para que funcione con otras ramas científico técnicas lo ideal sería que se lanzasen campañas desde las instituciones autonómicas con el mensaje de que las ciencias son divertidas y generan empleo. Es una labor esencialmente preuniversitaria, aquí llegan con la decisión tomada.

P: ¿El interés de los universitarios por estudiar carreras de Humanidades sigue decreciendo?
R: La caída no es muy pronunciada, el curso pasado fue del 2% en toda la red de universidades públicas. Lo que sucede es que están estigmatizadas y ha calado la idea de que quien se decanta por esa opción no encuentra empleo. Mi recomendación es que aquellos que sientan pasión por una materia sigan su instinto. Si la decisión sobre el grado que se va a estudiar se toma teniendo en cuenta solo el factor de la empleabilidad, se puede acertar o no. El mercado es impredecible y ya sucedió con Arquitectura; hace diez años todos pensaban que la inserción laboral era inmediata y llegó el desplome del ladrillo. El 47% de los universitarios españoles se decanta por las ramas sociales y jurídicas. Las facultades de Derecho están repletas.

P: Hay muchos estudiantes que no consiguen plaza en su primera opción. ¿Qué consejo les daría?
R: Estar un año en casa esperando para repetir la PAU (Prueba de Acceso a la Universidad) y subir la nota no es una buena idea, no suelen mejorar el resultado. La recomendación es que se matriculen en alguna de las otras opciones. Muchas veces acaban enganchándose a esa nueva titulación porque su vocación es variable. Si no están convencidos, siempre pueden pedir el traslado y convalidar las asignaturas que sean comunes en ambos grados. El requisito es haber aprobado al menos 30 créditos durante el primer curso. Los que consiguen entrar son los que mejores notas tienen. El 50% de la puntuación total se corresponde con la nota de la PAU y el otro 50% con la nota media obtenida durante ese primer año.

El único hándicap es que lo solicitan muchos estudiantes y no es fácil acceder. El 8% de los universitarios cambian de carrera tras el primer año o abandonan los estudios, según datos del Ministerio de Educación. Lo que está claro es que cualquier grado universitario mejorará sus posibilidades de encontrar un empleo en el futuro. Dentro del colectivo de jóvenes parados (21%), la tasa se reduce al 16% dentro de los que tienen estudios superiores y al 5% entre los doctores.

P: En Estados Unidos es muy común que durante el primer curso los estudiantes reciban una formación multidisciplinar y que escojan la especialidad en segundo. ¿Cree que con 18 años y sin un contacto previo con la Universidad los jóvenes están preparados para elegir grado?
R: El estadounidense es otro modelo, ni mejor ni peor. No es una cuestión que esté relacionada con la edad, sino con el asesoramiento.Si analiza los planes de estudio con una buena orientación, puede saber hacia dónde dirigirse. Nos gustaría pensar que sí están preparados y los resultados de la PAU lo confirman, el porcentaje de aprobados es del 95%. La madurez que demuestran en esta prueba confirma que el Bachillerato funciona.

P: ¿Cuántos grados se pueden estudiar 100% en inglés en la Complutense?
R: Cinco: Psicología, ADE, Económicas, Ingeniería Informática y Magisterio. También hay algunos como Derecho o Filosofía que incluyen asignaturas en inglés. Nuestro objetivo es ir aumentándolos, pero hay que ser realista y tenemos otras prioridades.

P: ¿Cuál es la principal dificultad que afrontan durante el primer año?
R: Vienen de grupos más pequeños, con alguien permanentemente encima de ellos y un control de la asistencia. Los más maduros se adaptan mejor, pero los que rinden en base a lo que les aprietan, aquí se hunden un poco al principio. Algunos están acostumbrados a ser los primeros de la clase y aquí se encuentran con que los demás tienen un conocimiento similar. Otros, que siempre habían obtenido buenas notas, empiezan a suspender y no saben cómo afrontarlo ni ellos ni sus familias. Para eso tenemos los programas de mentores, en los que alumnos veteranos ayudan a los de nuevo ingreso a integrarse, tanto en lo personal como en lo académico. Les enseñan a levantarse cuando hay alguna dificultad, a organizarse de otra forma y a detectar por qué no les ha ido bien.

P: La subida de las tasas ha dejado fuera de la Universidad a muchos estudiantes. ¿Qué plan tiene la Complutense para ellos?
R: En cada comunidad autónoma hay diferentes realidades. En Madrid, los precios han subido más de un 60% en los últimos cuatro años, ha sido un salto brutal. Las matrículas que antes rondaban los 800 o mil euros, ahora cuestan entre 4.000 y 5.000. Nosotros no podemos cambiar los precios públicos, pero este curso vamos a poner en marcha el pago fraccionado, que permitirá pagar mensualmente, y un sistema de ayudas por un valor de hasta un millón de euros para los que no consigan las becas del Ministerio y tengan dificultades económicas. Además, tenemos pendiente de aprobar una modificación para permitir a los estudiantes matricularse de 30 créditos en primer curso, en lugar de los 60 obligatorios. No tenemos ningún estudio al respecto, pero estimamos que un 20% de los alumnos trabajan para poder hacer frente a los pagos.

http://economia.elpais.com/economia/2015/07/03/actualidad/1435948447_517179.html

domingo, 22 de febrero de 2015

Curiosidades matemáticas

Una paradoja es una declaración no contradictoria que contradice el sentido común. Las paradojas se dan porque todo lenguaje es contradictorio. Epiménides, filósofo griego del siglo VI antes de Cristo, de quien se dice que durmió durante cincuenta y siete años seguidos, aunque Plutarco sostenga que sólo fueron cincuenta, afirmó que todos los cretenses son mentirosos, como él mismo era cretense, ¿decía o no la verdad? Si lo que dice es cierto no todos los cretenses son mentirosos, porque por lo menos un cretense, él, no miente, o sea que Epiménides miente al decir la verdad; en cambio si él miente significa que no todos los cretenses mienten, por lo que ha dicho la verdad, o sea que dice la verdad al mentir. Otra versión de esta paradoja, atribuida al filósofo griego Eubulides de Mileto, sostiene: Si un hombre afirma que está mintiendo. ¿Dice la verdad o miente? También es contradictoria la afirmación que sostenga: todo lo que afirmo es mentira.

Zenón de Elea ideó la paradoja de Aquiles y la tortuga. Aquiles decide competir contra una tortuga. Puesto que él corre rápido, muy seguro de sus posibilidades da a la tortuga una ventaja inicial. Poco después de la partida, Aquiles recorre la distancia que inicialmente lo separaba de la tortuga, pero al llegar a ese lugar descubre que la tortuga ha avanzado un pequeño trecho. Sin desanimarse, sigue corriendo, pero al llegar de nuevo adonde estaba la tortuga, ésta ha avanzado un poco más. De esta manera Aquiles no ganará la carrera ya que la tortuga estará siempre delante de él.

Se dispara una flecha. Puesto que la flecha no puede estar en dos lugares diferentes al mismo tiempo, la flecha debe hallarse en determinada posición, por lo que se encuentra en reposo. Por el igual razón durante los siguientes intervalos de tiempo la flecha también estará en reposo; de manera que la flecha estará siempre en reposo y su movimiento es imposible. Lo mismo se puede generalizar para todo cuerpo en movimiento, lo que contradice la realidad.

En un país habitado por negros y blancos, los primeros sólo dicen la verdad y los segundo siempre mienten. Pasa una canoa y alguien que no distingue el color del canoero le pregunta: ¿Es usted negro o blanco? La respuesta se la lleva el viento. ¿De qué color dijo ser?, pregunta alguien a los dos canoeros que reman detrás. Dijo que es blanco, responde el blanco; dijo que es negro, responde el negro. ¿De qué color era el canoero? Independientemente del color del canoero, la respuesta es que el canoero es negro.

Una persona es calva si carece de pelos. ¿Qué pasa si tiene sólo un pelo? ¿Si tiene dos?, etc. En general, ¿cuándo un calvo deja de ser calvo?

El director de una cárcel decide liberar a un preso de tres condenados. Coge tres discos rojos y dos azules y sitúa un disco al azar en la espalda de cada preso, de manera que todos ven el color de los demás a excepción del suyo propio. Dejará libre al que acierte el color que posee. Pasado cierto tiempo, uno de los presos afirma que el color de su disco es rojo. ¿Cómo lo dedujo, si él es ciego?

De antemano se le pide disculpas al lector creyente, de cualquier fe que tuviere, porque en este escrito no se intenta jugar con la fe de nadie, muy respetable por cierto, sino que tiene que ver con lo contradictorio que es cualquier idioma. Aclarado este pequeño e importante detalle, se continua con el tema.

Se pregunta: ¿Qué pasa si un objeto super potente, creado por Dios, capaz de remover todo lo que obstruya su paso, choca contra un objeto inamovible, también creado por Dios? Esto es algo imposible de responder. También es contradictoria la pregunta que durante en el medioevo hacían los herejes a los creyentes: ¿Puede crear Dios una piedra tan pesada que no la pueda levantar? Si no lo puede hacer no es todopoderoso y si la puede crear tampoco lo es. Por esta otra pregunta fue castigado el que la formuló durante la inquisición: ¿Tuvo o no tuvo Adán ombligo? No pudo tenerlo por no ser parido y si no lo tuvo ¿por qué nosotros, que descendemos de él, lo tenemos? Ahora y siempre hay que cuidar las palabras que salen de nuestra boca.

También es de por sí contradictoria la idea de que existe un dios omnipotente, amoroso y bueno. Porque si le pidiera algo que sin lugar a duda es bueno y no lo puede hacer, no es omnipotente, si lo puede hacer y no lo quiere hacer, no nos ama ni no es amoroso, y si lo quiere hacer y no le da la gana de hacerlo, es caprichoso, se burla de nosotros y no es bueno.

Cada ser humano tiene dos padres, cuatro abuelos, ocho bisabuelos, dieciséis tatarabuelos, etc. Lo que significa que el mundo debió tener antes mucha más gente que ahora, lo que es contradictorio con la idea bíblica de que todos provenimos de Adán y Eva, a menos de que todos seamos parientes.

El asno de Buridán es protagonista de un antiguo argumento en contra de Juan Buridán, un teólogo escolástico discípulo de Guillermo de Ocán, y del racionalismo defendido por los partidarios del libre albedrío, que sostenían la posición de que cualquier decisión puede ser tomada de manera racional. Para ridiculizar esta opinión, sus críticos imaginaron el absurdo de un asno que no puede elegir entre dos fajos de heno completamente iguales, en consecuencia termina muriendo de inanición. Se trata de que pudiendo comer, no come, porque no sabe, no puede o no quiere elegir qué montón es más conveniente, ya que ambos son exactamente iguales.

Para terminar se va a hacer una pregunta bastante sencilla de responder ¿Qué edad tienen tus hijos? Pregunta una matemática a una vieja amiga suya. Ésta le responde: Como recuerdo que eras buena para los números te daré la repuesta a manera de problema. El producto de las edades de mis tres hijos es 36 y la suma es igual al número de ventanas de la casa de enfrente, la blanca. La matemática, luego de contar las ventanas de la casa de enfrente, afirma: Me falta un dato. Ni corta ni perezosa, su amiga se lo da: El mayor tiene un lunar en la frente. ¿Qué edad tiene cada muchacho? La pregunta no es una broma y ahora que el lector tiene los datos indispensables para despejar todas las incógnitas no es tan complicada de responder.
Fuente: Rodolfo Bueno

Mandelbrot. Un matemático excepcional. La vida de Benoît Mandelbrot fue todo menos previsible, y sus luchas no fueron solo científicas.


El género autobiográfico posee una larga historia, pero no han sido demasiados los científicos que lo cultivaron en el pasado (me estremezco solo de imaginar que aquel genio huraño y neurótico llamado Isaac Newton hubiese dedicado algo de su tiempo a escribir unas memorias, y doy gracias a que el agudo espíritu familiar de Charles Darwin le llevase a preparar una autobiografía que podría resultar, quizá, interesante para sus hijos o para sus nietos, según sus palabras; así como a la afición a la escritura de Santiago Ramón y Cajal, que nos legó una de las mejores obras de este tipo escritas jamás en castellano). No obstante, esta situación ha ido cambiando en las últimas décadas, en las que no pocos científicos se han mostrado deseosos, con toda legitimidad, de contar sus historias, no siempre, dicho sea de paso, terriblemente interesantes.

De entre los matemáticos del siglo XX, recuerdo ahora algunas autobiografías que ciertamente merecieron la pena el tiempo que sus autores emplearon en su elaboración: las de Norbert Wiener (Ex prodigio: mi infancia y juventud y Soy un matemático), Stanislaw Ulam (Aventuras de un matemático), André Weil (Memorias de aprendizaje), Laurent Schwartz (Un mathématicien aux prises avec le siècle; no traducida al español), y la más maravillosa de todas, la deliciosa Apología de un matemático, de Godfrey H. Hardy.

A esta selecta lista se une ahora Benoît Mandelbrot (Varsovia, 1924-Cambridge, Estados Unidos, 2010), uno de los matemáticos más originales que produjo el siglo XX. Aunque su profesión se caracteriza por ocuparse de descubrir lo desconocido, ya sean esquemas teóricos, fenómenos naturales o artilugios antes inimaginables, las biografías de la mayoría de los científicos son previsibles; no fáciles, por supuesto: tienen que luchar por obtener seguridad y reconocimiento en un campo fieramente competitivo. La biografía de Mandelbrot fue todo menos previsible y limitada: sus luchas no fueron únicamente científicas; en su juventud tuvo que esforzarse por algo más importante, la supervivencia física. Miembro de una educada familia judía residente en Varsovia, sus padres fueron lo suficientemente lúcidos para abandonar Polonia con destino a París en 1936, dos años antes de que el Ejército de Hitler marchara hacia Viena, y después a Praga camino de Varsovia, con el terrorífico resultado de que la comunidad judía en la que los Mandelbrot poseían sus raíces terminó desvaneciéndose como el humo.

Pero París fue, como bien sabemos, el siguiente destino nazi, y Benoît se vio obligado a llevar durante años, fuera de la capital, una vida de clandestinidad, que relata con vigor en sus memorias. Previsión, suerte, ayudas esperadas e inesperadas y fortaleza de ánimo se hacen evidentes en la descripción de aquellos años, periodo que dio paso a la siguiente fase de su biografía, la de su educación, una educación poco convencional, aun desarrollándose en un centro de excelencia convencional como la elitista (en razón de méritos intelectuales) École Polytechnique. Una vez graduado allí podría haber seguido la senda tradicional del científico, un camino que su talento permitía vislumbrar. En lugar de ello, el joven Mandelbrot marchó a Norteamérica, instalándose entre 1947 y 1949 en un centro "aplicado" y pluridisciplinar: el Instituto Tecnológico de California de Pasadena, un lugar adecuado para un matemático que nunca se afincó en una torre de marfil disciplinar. Porque si algo caracterizó la carrera de Benoît Mandelbrot fue cómo aplicó su inmenso y original talento a campos que necesitan de la matemática, pero que no eran matemáticos per se, o mejor, que no formaban parte del currículo tradicional de la formación de un matemático.

Precisamente por ello, aunque regresó a Francia, doctorándose en la Sorbona en 1952, y pasó algún tiempo en el Centre National de la Recherche Scientifique francés, su nomadismo le llevó al Institute for Advanced Study de Princeton (1953-1954), a la Universidad de Ginebra (1955-1957), donde colaboró durante un tiempo con el psicólogo Jean Piaget, y a la Universidad de Lille. Todos ellos eran, sin embargo, centros demasiado académicos, carentes de la vitalidad, del contacto con las necesidades de la vida o los intereses industriales que la personalidad de Mandelbrot exigía, así que en 1958 comenzó a trabajar en el Centro de Investigación Thomas J. Watson que IBM tenía en Nueva York. Allí permaneció los siguientes 35 años. Al jubilarse, en 1993, continuó trabajando en la Universidad de Yale, finalmente como catedrático emérito de Ciencias Matemáticas.

Además de narrar con gracia y buen estilo literario sus vaivenes profesionales, sus circunstancias familiares y científicos que conoció o le influyeron (como John von Neumann, Andrei Kolmogorov, Paul Lévy, Robert Oppenheimer, o su tío, el distinguido matemático, discípulo de Jacques Hadamard y sucesor suyo en su cátedra del College de France, Szolem Mandelbrot), y como no podía ser menos, los fractales, los entes matemáticos por los que es más recordado, figuran prominentes en el contenido de este libro, significativamente titulado El fractalista. "La obra de mi vida", manifestó en otro de sus trabajos (Benoît Mandelbrot y Richard L. Hudson, Fractales y finanzas), "ha sido desarrollar una nueva herramienta matemática para incluir en el exiguo equipo de supervivencia del hombre. La llamo geometría fractal y multifractal. Es el estudio de la escabrosidad, de lo irregular y tortuoso. Concebí estas ideas a lo largo de varias décadas de vagabundeos intelectuales, reuniendo muchos artefactos y asuntos perdidos, olvidados, subexplorados y en apariencia inconexos del pasado matemático, extendiéndolos en todas direcciones y creando un cuerpo de conocimiento matemático nuevo y coherente". Ese "extendiéndolos en todas direcciones" lo explica con cierto detalle, especialmente en un campo aparentemente improbable como es la economía, en este libro, que ve de esta manera ampliado el posible campo de sus lectores.

La de Mandelbrot es, en suma, una autobiografía digna de ser leída. Con ella y en ella, aprendemos algo de parcelas no demasiado exploradas del mundo matemático del siglo XX, pero también de cómo la biografía de un científico se incardinó en aquella, tan maravillosa en lo científico como terrible en lo político, centuria.

El fractalista. Memorias de un científico inconformista. Benoît Mandelbrot. Traducción de Araceli Maira Benítez. Tusquets. Barcelona, 2014. 344 páginas. 22 euros
Fuente: 9 FEB 2015 -  http://cultura.elpais.com/cultura/2015/02/04/babelia/1423063603_673411.html
Más aquí en inglés y traducido al español.

sábado, 14 de febrero de 2015

"Todo es un número" Pitágoras

Números arábigos
A pesar del nombre, los números arábigos fueron inventados en India en el siglo V. Se les dice "arábigos" porque los europeos los conocieron gracias a los comerciantes árabes de África del Norte en la Edad Media. Los matemáticos árabes los llaman "números hindúes".
El concepto del cero también se originó en India, en el siglo IX, pero el sistema de numeración decimal es un invento árabe del mismo siglo.
Al nuevo sistema le tomó al menos medio milenio establecerse.
En el siglo XI todavía había al menos tres tipos distintos de aritmética en el mundo árabe.

Las formas que usamos para los números hoy en día datan del siglo XIII, provienen de Marruecos y no son los mismos que los que se usan en el árabe moderno.
Del 1 al 9 son similares, pero el número arábigo que parece como un 0 aplastado es el 5, y el cero es un punto. Con el colapso gradual del Imperio Romano en 1453 vino más confusión, pues los números romanos empezaron a ser conocidos como "los números germanos".
La llegada de la imprenta en el siglo XV le dio un impulso al nuevo sistema de numeración "arábigo", pero la numeración romana se siguió usando al en paralelo hasta el siglo XVII.
A la numeración romana a menudo se le considera difícil de manejar e inapropiada para hacer cálculos pero hay algoritmos en los que se usa para matemáticas complejas.
Curiosamente, al sumar y restar, los números romanos son un poco más fáciles que los arábigos: la suma de 100+200=300 implica aprender el significado de cuatro símbolos arbitrarios, mientras que la misma suma en romanos (C+CC=CCC) involucra sólo uno y parece más intuitiva.

Números traviesos
La BBC alguna vez le pidió a sus lectores que contaran cuáles eran sus números favoritos y llegaron curiosas respuestas. A Dai Ichi de EE.UU., por ejemplo, le gustan las cosas raras y por ello su favorito es el número 2, que es el único número primo par.
El favorito de David, de Wolverhampton, es 11.235.813... ¿por qué? Porque es una secuencia de números Fabonacci, es decir, números sucesivos que son la suma de los dos que les preceden, por lo que son inolvidables.
Para el próximo hay que concentrarse un poco, pero es divertido: el favorito de John, de Yorkshire, es 142.857 porque si lo multiplicas
x 2 = 285.714;
x 6 = 857.142;
x 4 = 571,428;
x 5 = 714.285...
¿Notaste que el número fue rotando? ¡Ahora multiplícalo por 7!
A Victoria, de Oxford, le gusta el 12.407 por ser el número "no interesante" más pequeño, es decir, uno que no aparece en la Enciclopedia electrónica de secuencias de números enteros. Eso crea una paradoja pues al ser el número más pequeño que no es interesante, automáticamente se vuelve interesante.
Aunque el 26 parece un número aburrido e insignificante, al inglés Rupert le gusta pues es el único número que está entre un cuadrado perfecto (5x5=25) y un cubo perfecto (3x3x3=27).

Números extremadamente grandes
Un 1 seguido de 100 ceros se llama un "gúgol". La palabra fue acuñada en 1938 por un niño de 8 años de edad: Milton Sirotta, sobrino del matemático estadounidense Edward Kasner.
Un gúgolplex es un 1 seguido por un gúgol de ceros... o más ceros que la cantidad de átomos que hay en el Universo. Estos números realmente sólo se usan para mostrar la diferencia entre los números grandes y el infinito, que no es un número grande sino un concepto matemático.

Muchos ceros
El nombre del motor de búsqueda Google fue adoptado después de que un asistente chequeó si ya alguien se había apropiado de "gúgol" (en inglés googol) como dominio de internet. Accidentalmente, la escribieron mal y quedó "google".
Y quedándonos con Google, si uno busca 'GIMPS', el primer resultado que aparece es Great Internet Mersenne Prime Search o la Gran búsqueda de números primos de Mersenne por internet, un proyecto colaborativo cuyo fin es encontrar números primos enormes valiéndose del poder de muchos computadores.

Los números primos altos son útiles para cifrar data; en 1994 Roger Schlafly patentó dos números primos muy grandes, los cuales son usados como parte de un método criptográfico.

La Fundación de Fronteras Electrónicas le dará US$200.000 a la primera persona que encuentre un número primo con al menos 1.000.000.000 dígitos.

"Cuando estés enfadado, cuenta hasta cuatro; cuando estés muy furioso, suelta unas groserías"
Mark Twain
Fuente: BBC. http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2015/01/150108_qi_numeros_finde_dv

viernes, 14 de noviembre de 2014

Muere el genial geómetra ermitaño Alexander Grothendieck, uno de los grandes matemáticos del siglo XX, muere en Francia a los 86 años.

Uno de los matemáticos más brillantes del siglo XX, que pretendía refundar la matemática con la geometría algebraica, alzaba un muro de silencio sobre su trabajo.

Ayer, Grothendieck murió a los 86 años en el hospital de Saint-Girons, región pirenaica del sur de Francia. Lo hizo sin mostrar grieta alguna en ese muro. Pero no todos los colegas que admiran su trabajo están dispuestos a cumplir su voluntad. Roy Lisker, uno de los fundadores de la página web grothendieckcircle.org, ha tomado la dirección contraria a sus otros socios de dicha página y ha continuado el trabajo de traducir al inglés su mezcla de autobiografía y matemática del más alto vuelo Cosechas y siembras. ¿Por qué? Lo explica en su web: "Nadie, por genial que sea, puede reclamar la posesión del conocimiento científico. Las patentes, sí; pero las matemáticas aún no han sido patentadas".

La relevancia de Grothendieck en la definición de la geometría algebraica es enorme: tres de los siete Problemas del Milenio, los mayores desafíos matemáticos del siglo, están relacionados con su obra. Se le considera fundador de la teoría K, una de las piezas clave de la topología. Grothendieck tenía un talento único para unificar, como resume Colin McLarty, profesor de matemáticas de la Universidad Case Western Reserve de Cleveland: “Su visión de las matemáticas era que no había que aproximarse a un problema con una ingente cantidad de conocimiento técnico. La clave para él era concebir el problema con tal nitidez que se resolviera por sí mismo”.

McLarty asevera también que es muy difícil seguir su camino, porque aunque los pasos de su método son "sencillos de comprender" la enorme longitud de sus ensayos, y la necesidad de contener todos esos pasos para comprender su razonamiento, hacen extremadamente difícil continuar su legado. Harvey Shoolman, profesor de la Universidad Metropolitana de Londres y cofundador de grothendieckcircle, lamenta el adiós del genio: "Probablemente no volvamos a ver a alguien así por muchas generaciones.

Se ha despedido, pero ahora ocupa su lugar junto con Arquímedes, Fermat, Newton, Leibniz, Gauss, Galois y Riemann como un pináculo del éxito en el más difícil y a la vez esencial de los desafíos de la humanidad". ...

Fuente: El País.

Nació en 1928 en Berlín, fruto de la relación de Alexander “Sascha” Shapiro, un judío anarquista ruso, y Hanka Grothendieck, una joven alemana que había abandonado su familia burguesa para unirse a una compañía de teatro ambulante. Su padre, que con 14 años se unió a la revolución y con 17 fue condenado a cadena perpetua por el régimen zarista, se ganaba la vida como fotógrafo callejero en la ciudad, a donde había conseguido huir clandestinamente de la condena a muerte impuesta por el recién instaurado régimen comunista en Rusia.

De 1934 a 1939 Grothendieck vivió en Hamburgo con una familia adoptiva, mientras sus padres participaban en la Guerra Civil española junto a los anarquistas. Al comenzar la Segunda Guerra Mundial, poco después de reunirse con su madre, ambos fueron internados en el campo de concentración de Rieucros. Mientras, su padre fue retenido en el campo de La Vernet y posteriormente deportado en 1942 a Auchswitz, donde, con el nombre de Alexander Tanaroff, figura en la lista de víctimas del Holocausto. Ese mismo año Grothendieck fue acogido en el hogar infantil La Guespy, donde cursó estudios de Bachillerato. Al terminar la guerra, se mudó con su madre a un pequeño pueblo a las afueras de Montpellier. En aquella época lograban subsistir gracias a una pequeña beca del Ministerio Francés y a los trabajos eventuales que Grothendieck conseguía en la vendimia...

Más aquí.

miércoles, 27 de agosto de 2014

ARTUR ÁVILA. GANADOR DE LA MEDALLA FIELDS DE MATEMÁTICAS

“Me gusta trabajar en la playa, el sonido del mar me ayuda”. El matemático brasileño es el primer latinoamericano en conseguir la medalla Fields.
Leer también

Todo ha sucedido muy rápido y desde muy temprano. A los 16 años, cuando todavía se encontraba en secundaria, Artur Ávila (Río de Janeiro, 1979) ingresó en una maestría del Instituto Nacional de Matemática Pura y Aplicada (IMPA), en su ciudad natal. Seis años después había completado su doctorado. La semana pasada, con 35, viajó a Seúl para convertirse en el primer latinoamericano en recibir la medalla Fields, concedida cada cuatro años a investigadores menores de 40 por la Unión Internacional de Matemáticas, y considerada el Nobel de la disciplina. Junto a él obtuvieron el premio la iraní Maryam Mirzakhani (la primera mujer en ganarlo) y otros dos profesores universitarios. El galardón se le concedió por sus aportaciones a los estudios de sistemas dinámicos.El interés de Ávila por las asignaturas científicas le viene desde niño. Sin embargo, fueron las Olimpiadas de Matemáticas de Brasil en 1995, en las que participó siendo un adolescente, lo que despertó su pasión por esta disciplina. En esa ocasión ya destacó entre miles de estudiantes. “Sirvieron para dirigir mi interés. Me volví más entusiasta. La competición tiene ese efecto. Y después de ella, me pusieron en contacto con el IMPA”.

En este centro de excelencia, escondido en medio de un bosque, acudió a un curso de verano. Y ese mismo año comenzó su maestría en dicha institución. “Dejé de lado los estudios en el colegio, no me resultaban muy difíciles. Tenía bastante claro qué quería hacer y estaba muy enfocado”. Completaba su segundo año de estudios cuando comenzó el grado en Matemáticas en la Universidad Federal de Río de Janeiro. La legislación brasileña solo permite tener el certificado de postgrado tras completar el grado. “Así que lo hice por una formalidad, para tener el diploma”.

—¿Qué hay que hacer para que otros jóvenes se interesen por la asignatura?
—Las matemáticas son una de las actividades más creativas. Se puede apostar por problemas más imaginativos y no por la aplicación repetitiva de fórmulas memorizadas.

Con solo 22 años, Ávila ya había concluido su doctorado. Luego decidió marcharse por “motivos personales” al Centro Nacional para la Investigación Científica (CNRS), en París. “Tuve la suerte de irme al sitio con el mayor número de matemáticos del mundo. Tardé un poco en adaptarme al nuevo ambiente, pero se complementaba bastante con lo que hacía antes”.

Estuvo cinco años dedicándose a sus investigaciones solo en Francia, pero ahora tiene un régimen de trabajo que le da libertad para elegir dónde quiere estar. “La mitad del año la paso en Brasil y la otra en París. No tengo obligaciones docentes. Y por razones obvias prefiero estar en Río durante su verano”. Investiga tanto para el IMPA como para el CNRS y coopera con matemáticos de todo el mundo. Quienes trabajan con él aseguran que es una persona muy abierta y colaboradora, que agota todas las posibilidades hasta conseguir solucionar un problema.

El interés de Ávila por las asignaturas científicas le viene desde niño. Sin embargo, fueron las Olimpiadas de Matemáticas de Brasil en 1995, en las que participó siendo un adolescente, lo que despertó su pasión por esta disciplina. En esa ocasión ya destacó entre miles de estudiantes. “Sirvieron para dirigir mi interés. Me volví más entusiasta. La competición tiene ese efecto. Y después de ella, me pusieron en contacto con el IMPA”.

En este centro de excelencia, escondido en medio de un bosque, acudió a un curso de verano. Y ese mismo año comenzó su maestría en dicha institución. “Dejé de lado los estudios en el colegio, no me resultaban muy difíciles. Tenía bastante claro qué quería hacer y estaba muy enfocado”. Completaba su segundo año de estudios cuando comenzó el grado en Matemáticas en la Universidad Federal de Río de Janeiro. La legislación brasileña solo permite tener el certificado de postgrado tras completar el grado. “Así que lo hice por una formalidad, para tener el diploma”.

—¿Qué hay que hacer para que otros jóvenes se interesen por la asignatura?
—Las matemáticas son una de las actividades más creativas. Se puede apostar por problemas más imaginativos y no por la aplicación repetitiva de fórmulas memorizadas.

Con solo 22 años, Ávila ya había concluido su doctorado. Luego decidió marcharse por “motivos personales” al Centro Nacional para la Investigación Científica (CNRS), en París. “Tuve la suerte de irme al sitio con el mayor número de matemáticos del mundo. Tardé un poco en adaptarme al nuevo ambiente, pero se complementaba bastante con lo que hacía antes”.

Estuvo cinco años dedicándose a sus investigaciones solo en Francia, pero ahora tiene un régimen de trabajo que le da libertad para elegir dónde quiere estar. “La mitad del año la paso en Brasil y la otra en París. No tengo obligaciones docentes. Y por razones obvias prefiero estar en Río durante su verano”. Investiga tanto para el IMPA como para el CNRS y coopera con matemáticos de todo el mundo. Quienes trabajan con él aseguran que es una persona muy abierta y colaboradora, que agota todas las posibilidades hasta conseguir solucionar un problema.

—¿Podría explicar su trabajo a un lector normal?
—Se trata de estudiar la evolución de un sistema a lo largo del tiempo. Su comportamiento puede ser regular, pero también se pueden producir pequeños cambios que modifiquen de manera diferente el sistema. Popularmente se conoce como efecto mariposa.

Se equivocan quienes piensan que para una ciencia aparentemente muy estricta sea necesario meterse a estudiar en un aula durante horas. Ávila prefiere trabajar en la playa. “El sonido del mar me ayuda a concentrarme”. Solo acude a una oficina cuando está con otras personas que lo prefieran. De lo contrario, le gusta ir a dar un paseo o tomarse algo en un café. “Busco siempre un ambiente relajado. Cualquier situación así es propicia para hablar de números”. Sus estudios no buscan una aplicación práctica. “Eso es un trabajo difícil. No podría hacerlo porque no es lo mío”. Lo suyo es la matemática pura.

El interés de Ávila por las asignaturas científicas le viene desde niño. Sin embargo, fueron las Olimpiadas de Matemáticas de Brasil en 1995, en las que participó siendo un adolescente, lo que despertó su pasión por esta disciplina. En esa ocasión ya destacó entre miles de estudiantes. “Sirvieron para dirigir mi interés. Me volví más entusiasta. La competición tiene ese efecto. Y después de ella, me pusieron en contacto con el IMPA”.

En este centro de excelencia, escondido en medio de un bosque, acudió a un curso de verano. Y ese mismo año comenzó su maestría en dicha institución. “Dejé de lado los estudios en el colegio, no me resultaban muy difíciles. Tenía bastante claro qué quería hacer y estaba muy enfocado”. Completaba su segundo año de estudios cuando comenzó el grado en Matemáticas en la Universidad Federal de Río de Janeiro. La legislación brasileña solo permite tener el certificado de postgrado tras completar el grado. “Así que lo hice por una formalidad, para tener el diploma”.

—¿Qué hay que hacer para que otros jóvenes se interesen por la asignatura?
—Las matemáticas son una de las actividades más creativas. Se puede apostar por problemas más imaginativos y no por la aplicación repetitiva de fórmulas memorizadas.

Con solo 22 años, Ávila ya había concluido su doctorado. Luego decidió marcharse por “motivos personales” al Centro Nacional para la Investigación Científica (CNRS), en París. “Tuve la suerte de irme al sitio con el mayor número de matemáticos del mundo. Tardé un poco en adaptarme al nuevo ambiente, pero se complementaba bastante con lo que hacía antes”.

Estuvo cinco años dedicándose a sus investigaciones solo en Francia, pero ahora tiene un régimen de trabajo que le da libertad para elegir dónde quiere estar. “La mitad del año la paso en Brasil y la otra en París. No tengo obligaciones docentes. Y por razones obvias prefiero estar en Río durante su verano”. Investiga tanto para el IMPA como para el CNRS y coopera con matemáticos de todo el mundo. Quienes trabajan con él aseguran que es una persona muy abierta y colaboradora, que agota todas las posibilidades hasta conseguir solucionar un problema.
Fuente: El País.
Clasificación mundial de universidades.
Clasificación española.

miércoles, 25 de junio de 2014

Diez años de jóvenes talentos

El premio Rubio de Francia reconoce a investigadores en matemáticas que no superen los 32 años y hayan hecho descubrimientos relevantes


Hay una idea que los científicos de nuestro país tienen en mente y reivindican constantemente: España no es solo un país de escritores, artistas y deportistas de élite, también hay extraordinarios científicos que son capaces de desarrollar de una manera callada un trabajo del más alto nivel, equiparable al que se realiza en los mejores centros de investigación del mundo. El siguiente ejemplo es muestra de ello.

Dentro de pocos días va a conocerse el ganador del décimo Premio Rubio de Francia. Este premio lo concede anualmente, desde hace diez años, la Real Sociedad Matemática Española en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid y la de Zaragoza, que fueron las universidades donde ejerció su labor como profesor José Luis Rubio de Francia, matemático zaragozano que murió en 1988 a los 38 años de edad y que, en su momento, fue uno de los máximos exponentes de la investigación matemática en nuestro país.

El premio se planteó en el mismo estilo que los premios que la European Mathematical Society entrega cada cuatro años a diez matemáticos europeos menores de 36 años que hayan obtenido resultados sobresalientes, y también como las medallas Fields, que la International Mathematical Union concede cada cuatro años para los matemáticos más relevantes que no superen los 40 años. Las medallas Fields son el mayor galardón que un matemático puede lograr en su vida y son consideradas como el equivalente en Matemáticas al Premio Nobel.

El premio Rubio de Francia nació con una idea fundamental: premiar a un investigador en matemáticas, español o que trabaje en nuestro país, con no más de 32 años de edad, y que haya realizado un descubrimiento especialmente relevante en esa ciencia. En el jurado que lo falla, siempre hay investigadores de primera línea internacional que confirman el carácter excepcional del trabajo premiado. Varios poseedores de medallas Fields, como el ruso Efim Zelmanov, el francés de origen alemán Wendelin Werner, el australiano afincado en California Terence Tao y el francés Cedric Villani han formado parte de estos jurados. Hay que resaltar que, a pesar de que en las bases figura el hecho de que pudiera quedar desierto si la calidad de los solicitantes no fuera la adecuada, este premio se ha concedido hasta ahora todos los años.

Desde el primer ganador, Joaquim Puig, que logró un avance decisivo hacia la solución del problema de los 10 martinis (sobre la estructura de un operador de la física matemática) hasta la galardonada del año pasado, Maria Pe, por resolver el célebre problema de Nash, premio Nobel en Economía que inspiró la película Una mente maravillosa, sobre arcos para las superficies singulares, todos ellos han hecho aportaciones de primera línea y sus investigaciones han sido muy reconocidas a nivel internacional. Por cierto, en el reportaje Matemáticos. Matemáticos. Cinco cabezas prodigiosas, de EL PAÍS Semanal del día 13 de noviembre de 2011, cuatro de los cinco matemáticos citados son premios Rubio de Francia. Es de esperar que este año y los próximos se sigan concediendo estos premios, por lo que supone sobre el desarrollo de la Ciencia de nuestro país. A pesar de los tiempos difíciles que corren en la actualidad para la investigación científica y tecnológica, dos cosas parecen imprescindibles y los responsables ministeriales deberían preservarlas: el mantenimiento de una masa crítica de jóvenes investigadores y la provisión de los medios para que los mismos puedan desarrollar su labor. El tercer componente también necesario e imprescindible, la genialidad, ya lo tenemos asegurado pues lo aportan ellos. Jesús Bastero es catedrático de Matemáticas de la Universidad de Zaragoza y presidente del jurado del Premio Rubio de Francia.

fuente: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/06/20/actualidad/1403288413_185667.html

jueves, 21 de noviembre de 2013

Objetivo: mejorar la educación matemática

La elaboración de los Informes PISA en los últimos años ha puesto sobre la mesa la cuestión del aprendizaje de las Matemáticas. Para muchas personas las Matemáticas fueron algo difícil que sufrieron cuando eran estudiantes, y de las cuales sólo tienen un vago recuerdo. Socialmente no se considera grave la ignorancia en materias científicas, pero a la vez hay un sentir general de que la realidad educativa no es buena en España y, en concreto, se piensa que los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales son pobres respecto a la competencia matemática.

La preocupación por encontrar procedimientos y recursos educativos adecuados para lograr una buena formación matemática de los estudiantes es algo compartido por todos los países y cobra cada vez más sentido, puesto que las Matemáticas están presentes en multitud de aspectos de la vida cotidiana, las ciencias, la tecnología o la sociedad. El reto de enseñar a alumnos diversos, y el ajuste de la enseñanza a unos estudiantes que han nacido en una era digital con un acceso a la información casi ilimitado lleva a replantearse en general, y en particular en el caso de las Matemáticas, cómo enseñar y cómo facilitar el proceso de aprendizaje.

Hay un acuerdo muy extendido sobre la conveniencia de incluir en las clases de Matemáticas aspectos creativos y motivadores, sin que ello altere el aprendizaje de lo que se consideran competencias básicas que los alumnos deben adquirir. Se trata de ver las Matemáticas como una materia no exclusiva de personas muy capacitadas y muy raras, sino como algo que requiere, sí, una cierta aptitud, pero que presenta problemas interesantes para resolver y que favorece en los estudiantes el razonamiento estructurado, la capacidad de abstracción, el espíritu crítico y la precisión. Así, hay recursos educativos como poner ejemplos de aplicaciones de las Matemáticas, los juegos matemáticos, el uso de la Historia de las Matemáticas o programas informáticos que permiten al estudiante construir y calcular, que hacen más accesible el aprendizaje de las Matemáticas.

En España existen desde hace ya tiempo varias sociedades matemáticas que contribuyen notablemente a mantener viva la reflexión sobre su educación; están en contacto permanente tanto con las administraciones educativas como con asociaciones similares de otros países. Sin más que indagar en Internet, observamos que hay disponibles materiales útiles, artículos, o convocatorias de seminarios que son de gran ayuda para los profesores. El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) agrupa a las distintas sociedades existentes.

Lo dicho anteriormente no significa que no haya problemas que resolver en la enseñanza de las Matemáticas. Unos son propios de esta materia (cómo introducir gradualmente el lenguaje formal, por ejemplo), otros del sistema educativo (indisciplina, atención a la diversidad,...), o del ambiente social y familiar (motivación, poca valoración del esfuerzo y del conocimiento...). Es importante, en todo caso, que sea prioritario el objetivo de mejorar la formación matemática en todos los niveles educativos; para ello es necesario el apoyo de las administraciones educativas que tienen también este objetivo y el de afrontar las dificultades, a veces graves, con que se encuentran diariamente los docentes. La sociedad en su conjunto, y de manera especial la familia, tiene un papel importante a la hora de valorar esta materia fundamental en la educación de los jóvenes y actuar en consecuencia.

La Real Sociedad Matemática Española (RSME) celebra en 2011 el centenario de su creación. "Debatir los planteamientos de la educación matemática en todos sus niveles y asesorar a los organismos competentes" es uno de sus objetivos fundacionales.

La RSME tiene en su estructura varias comisiones y una de ellas es la de Educación. Dicha comisión redacta informes, organiza y participa en seminarios y reuniones, y potencia su actividad en colaboración con las Sociedades de Profesores de Matemáticas federadas en la FESPM, como es en concreto la escuela que lleva el nombre de la figura clave en la Educación Matemática en España, el profesor Miguel de Guzmán, fallecido en 2004. Se trata de una escuela, que desarrolla cada año un tema de actualidad, de interés para docentes de Secundaria y docentes de la Universidad. Se fomenta con ello el intercambio de opiniones y experiencias entre profesores de los dos niveles educativos, cuestión que consideramos muy importante.

Las evaluaciones internacionales son indicadores adecuados para analizar puntos débiles y fuertes de la educación y fomentar un debate que lleve a desarrollar propuestas de mejora. A pesar de las limitaciones presupuestarias de la crisis económica, es necesario consolidar en España una enseñanza de las Matemáticas de calidad. La RSME, en comunicación con otras sociedades e instituciones, renueva, en la celebración del primer centenario, su compromiso firme a favor de la Educación Matemática. Un apoyo conmemorativo a este compromiso es la exposición RSME-Imaginary , que ya puede visitarse en CosmoCaixa Madrid y en la Universidad de Salamanca.

Raquel Mallavibarrena Martínez de Castro es la presidenta de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española.
Fuente: El País.

lunes, 4 de noviembre de 2013

La irrazonable eficacia de las matemáticas. Los científicos llevan cuatro siglos admirados por como esta disciplina ayuda a comprender los mecanismos de la naturaleza

¿Quién se atreverá a poner límites al ingenio de los hombres? GALILEO GALILEI.

“La irrazonable eficacia de las matemáticas”, lo ha llamado Mario Livio, uno de los astrofísicos que controlan el telescopio espacial Hubble desde el campus de Baltimore de la Universidad Johns Hopkins. Los físicos, y desde luego los matemáticos, llevan cuatro siglos admirados por la “irrazonable eficacia de las matemáticas”, no ya para describir los mecanismos de la naturaleza con precisión, sino para comprenderlos en toda su profundidad, para capturar su esencia y predecir sus operaciones venideras.

Fue Galileo quien primero percibió que la naturaleza habla en el lenguaje de las matemáticas: que sin las matemáticas no hay comprensión verdadera de los procesos prolijos y aparentemente contradictorios del mundo. Y fue un matemático genial, Isaac Newton, quien recogió ese guante y formuló la primera combinación de ecuaciones para describir —o mejor, para comprender en profundidad— el movimiento de los objetos bajo la acción de las fuerzas, y la esencia geométrica que tienen en común la caída de una manzana, la órbita de la Luna y los movimientos caprichosos de los planetas en el cielo crepuscular. Fue la primera de las grandes unificaciones de la ciencia, y la que marcó el camino para el resto.

Newton, al menos, tuvo que inventar las matemáticas adecuadas para describir el movimiento de los objetos y la gravedad del Sol y la Tierra: el cálculo diferencial, una rama de las matemáticas que trata con las cosas que varían en el tiempo, como el movimiento de Marte a lo largo de su órbita elíptica. Pero también es cierto que el cálculo diferencial fue inventado por Leibniz de forma independiente y simultánea, y sin que su motivación fuera entender la astronomía de la época ni las leyes del movimiento. Desde tiempos de los griegos —y antes— las matemáticas han narrado una historia de progreso gradual o acumulativo, y puede interpretarse que el conocimiento matemático estaba maduro en tiempos de Newton para el desarrollo del cálculo diferencial. (Curso aquí)

En todo caso, muchos matemáticos, tal vez la mayoría, tienden a ver su disciplina como un cuerpo de conocimiento con vida propia, una especie de organismo virtual que, si es tratado con disciplina intelectual e inteligencia creativa —pocas lo son tanto como la inteligencia de los matemáticos, pese a la torpe y paupérrima percepción general—, produce verdaderos avances en el conocimiento del mundo, avances que no podrían derivarse de la simple observación del mundo natural, o que solo lo serían tras largos y tortuosos laberintos aplastados por masas de datos que nadie sabe cómo interpretar durante décadas o siglos.

La historia de la ciencia ofrece muchos ejemplos de este tipo, pero es improbable que haya uno mejor que el de Einstein. Poco después de formular en 1905 la relatividad especial —el espacio y el tiempo se pueden contraer o estirar, la velocidad de la luz es una constante de la naturaleza, E=mc2—, Einstein dio con la clave física para generalizar su teoría: mientras una persona se precipita al espacio en caída libre, no siente su aceleración. El término técnico para esta percepción se llama principio de equivalencia, y dice que estar sometido a una aceleración, por ejemplo en un ascensor, es físicamente equivalente estar sometido a la gravedad, por ejemplo la de la Tierra.

Einstein sabía que en esa simple idea se hallaba el germen de lo que 10 años después se convertiría en su mayor aportación a la ciencia: la relatividad general, la gran teoría actual sobre el tiempo, el espacio y la gravedad, la teoría que obligó a corregir a Newton y el fundamento de la cosmología moderna. Pero Einstein, en 1906, no conocía las matemáticas necesarias para formalizar ese problema monumental. Tuvo que ser su amigo Marcel Grossman, el mejor matemático de su clase, quien le señalara el camino: las innovadoras geometrías que un genio matemático, el discípulo de Gauss, Bernhard Riemann, había desarrollado 60 años antes sin saber nada del espacio-tiempo relativista.

¿Matemáticas con vida propia? El lector juzgará. Y el contraste con la realidad tendrá siempre la última palabra.
Fuente: El País.

Arquímedes

martes, 30 de julio de 2013

La magia de llegar a la tabla del 12

No se trata de aprender a memorizar, sino de disfrutar de la profusión de patrones que se revelan cuando aprendemos a multiplicar, asegura el escritor y matemático Rob Eastaway.

Hubo una época, hace varias décadas, en la que muchos niños del mundo tenían una razón obvia para aprenderse la tabla del 12. Todos los países que usaban las medidas imperiales británicas calculaban en pies y pulgadas y pagaban en chelines y peniques.

Multiplicar por 12 era una experiencia cotidiana.

Pero eso es historia antigua, aunque los huevos aún se venden en docenas, y mucha gente -incluidos los estadounidenses- todavía midan en pulgadas.

Nada de eso justifica pasar horas repitiendo esas tablas extra.

Y sin embargo, sigue habiendo una razón para aprenderse "la del doce". Algo que tiene más que ver con el descubrimiento de patrones y con tener confianza al manejar números.

Apenas los niños se empiezan a sentir cómodos multiplicando números más grandes que 10, comienzan a entender las multiplicaciones largas.

Saberse las tablas del 11 y del 12 puede introducir patrones intrigantes de los que podrían perderse si paran en la del 10.

Lo divertido del 11
Mucho de la tabla de multiplicar por 11 es fácil de aprender: 2 x 11 es 22, 8 veces 11 es 88. Y cuando uno pasa de 12, hay patrones simpáticos para descubrir.

Calculadora
Con saber las tablas hasta el 10 o con una calculadora puede ser suficiente pero ¿nos perdemos de algo?

¿Quiere multiplicar 11 x 23? Simplemente tome los dos dígitos -2 y 3-, súmelos (da 5) y ponga ese número en la mitad: 253. ¡Tadaaaa!

¿Qué tal 36 x 11? De nuevo, separe el 3 del 6 y ponga su suma en la mitad: 396. Maravilloso.

¡Pero cuidado! Si los dos dígitos suman más de 9, este genial truco no funciona tan bien.

58 x 11... pues 5 + 8 = 13, pero la respuesta no es 5138. Ese "1" del 13 realmente representa a un 10, por lo que tiene que ser añadido al 5 para que dé la respuesta correcta: 638.

Hay otro patrón que empieza con 11 x 11.

Multiplique esos dos número y le da 121.

¿Y 111 x 111? La respuesta es 12321.

¿Puede adivinar cuánto es 1111 x 1111? 1234321.

El 12
Multiplicar por 12, por su lado, es más simple cuando uno se da cuenta de que es lo mismo que multiplicar un número por 10 y añadir el doble del primer número.

Entonces, 12 x 12 es 10 x 12 (=120), y luego se le añade 2 x 12 (=24), lo que da 120 + 24 = 144.

Esa regla no se limita a la tabla de multiplicar, que se suspendería en 12 x 12.

12 x 61 es lo mismo que 10 x 61 (=610) más 2 x 61 (=122) y si puede sumar 610 + 122 en su mente, tendrá la respuesta correcta: 732.

¿Es necesario memorizar la respuesta de 12 x 12? Realmente no. Mientras se acuerde de la estrategia para hacer los cálculos, llegará a la respuesta con casi la misma rapidez.

Pero claro, al hacerlo a menudo, se queda en la memoria, lo que agiliza el proceso en esos momentos en los que necesita un resultado pronto.

¿Seguir hasta 20?
¿Por qué parar en la tabla del 12? Se podría seguir con la del 13, 14... hasta la del 20, como se hace en algunos países.

Lo que pasa es que si uno entiende las tablas de multiplicar básicas hasta el 10, tiene las herramientas necesarias para llegar al resultado de, digamos, 19 x 14.

Y si uno pasa demasiado tiempo memorizando las respuestas a esas preguntas, no va a tener tiempo para entender cómo funcionan los números.

De lo que realmente se tratan las matemáticas es de entender patrones y resolver problemas.

Rob Eastaway es coautor del libro "Mateméticas para mamás y papás".
Fuente: BBC.

miércoles, 3 de abril de 2013

MATEMÁTICAS. Disciplina y cálculo orientales para mejorar en matemáticas

Corea del Sur desplazó a Finlandia en el liderazgo de las evaluaciones del último Informe PISA gracias a la atención cuidadosa a los alumnos destacados y a la cantidad de horas extra que echan sus alumnos. Y no es el único rincón de Asia a la cabeza. Shanghái es la campeona mundial en comprensión escrita y los orientales no tienen rival posible en cultura matemática. Hasta el punto de que el 25% de los alumnos de Shanghái fue capaz de resolver en PISA un tipo de problema matemático complejo. El mismo solo fue resuelto por un 3% de los de la OCDE. Se entiende pues la expansión imparable en España de métodos del Lejano Oriente que agilizan el cálculo mental y desarrollan los dos lados del cerebro. Unos 35.000 españoles practican ya esos sistemas en sus colegios o en academias. Su precio, entre 40 y 70 euros, no parece frenar a las familias

El informe Los paradigmas de la educación matemática para el siglo XXI, elaborado por grandes expertos internacionales, expresa que sus grandes resultados no se deben tanto a factores culturales "como al nivel de disciplina y concentración de los alumnos y el trabajo que realiza después de clase". Eso explica que estos métodos importados por España exijan un seguimiento de un tutor dos días a la semana y que el niño dedique de diez minutos a media hora diaria —incluidas las vacaciones— a ejercitarse. ... los resultados no son inmediatos de cara a un examen sino a medio plazo, uno o dos años. Se vuelve a la "valorización de la cultura del esfuerzo" que echa en falta la Academia de Ciencias Exactas, que no hace mucho lamentaba el "deterioro progresivo y acentuado de la formación científica en los niveles primario y secundario". Los estudiantes españoles sacaron una media de 483 puntos en la prueba PISA de matemáticas, cuando la media de la OCDE fue de 496. 

El primer método en llegar fue el Kumon, hoy con 20.000 alumnos en España y 229 centros, que comenzó su expansión en 1991. El programa, dividido en 21 niveles para matemáticas y 27 para la lectura, nació en 1954 en Japón, de la mano de Toru Kumon, que creo el sistema para que su hijo fuese capaz de dominar conceptos del temario de cursos superiores. En su país el material didáctico se lanzó en 1981 y hoy día lo estudian cuatro millones de personas en el Mundo. El método arranca con letras, números y líneas, prosigue con las cuatro operaciones fundamentales de aritmética y concluye con el cálculo diferencial e integral. “La habilidad permite desarrollar el pensamiento y la creatividad. Hay mucha gente que cree que esta surge de repente”, afirmaba Kumon a EL PAÍS en 1990. ...

El estudiante de Kumon realiza de tres a cinco hojas de cálculo diarias que su instructor corrige. ...

La política de Aloha MENTAL Arithmetic, un sistema que surgió en Malasia en 1993, es la contraria. El 90% de sus 7.500 alumnos recibe clase en una de las 400 escuelas en las que se han implantado. Arrancaron en Mallorca en 2009 con 200 niños de cinco a 13 años —Kumon se practica desde dos— y su idea es llegar a 13.000 cuando se establezcan en todo el territorio. ... Al finalizar, pueden realizar cálculos de hasta diecisiete dígitos sin un lápiz porque han interiorizado el cálculo con el ábaco japonés con el que al principio trastean físicamente. Según la organización, el programa mejora también la memoria fotográfica o la orientación espacial. ...

En este sistema malayo se basa también UCMAS, radicado en Mallorca desde 2008 y con 8.000 alumnos inscritos. ¿La razón del éxito? “Cualquier centro busca diferenciarse de la competencia. En los años 90 lo hacían por medio del inglés, en el 2000 a través de las nuevas tecnologías

El uso del ábaco es usual en el colegio público Miguel Hernández de Badadona y no es casualidad. En un centro que es un Babel de una quincena de nacionalidades, el alto nivel de sus alumnos chinos -ocho puntos por encima de la media catalana en PISA- nunca ha pasado desapercibido y hace cuatro años se hermanaron con la Escuela Experimental de Qintiang. ...

Una minoría del alumnado de Kumon son opositores que han perdido el hábito de estudio y pretenden recuperar la capacidad de concentrarse y jubilados dispuestos a agilizar su mente. ...

Proyectos nacionales
No todo es made in Asia. Un programa online español se abre paso con fuerza: Smartick. Autodidacta, adapta su dificultad al rendimiento del alumno ese día. Detrás está el ingeniero Daniel González de la Vega, convencido de que hay que poner freno a los calamitosos resultados en matemáticas en PISA combinando los sistemas de aprendizaje clásicos con la última tecnología en las tabletas. ...

El programa corrige los ejercicios, pero el profesor o el padre recibe cada día un informe del avance del niño. Ahora Smartick, que se puede practicar a título individual o como extraescolar, se está aplicando dentro del currículo de tres colegios públicos. Según sus datos, en tres meses el 94% de los alumnos —ya lo han probado 4.000— mejoró su capacidad de cálculo y el 70% incrementó su nota de matemáticas.

En el colegio Montserrat de Barcelona se dieron cuenta que sus alumnos percibían los números como algo abstracto y poco útil para su vida. Por eso han creado un programa,con el que se aprenden los diferentes conceptos matemáticos a partir de la manipulación, la observación y la experimentación (Con el método EntusiasMat 1, 2,y 3 Y desde Infantil,). ELISA SILIÓ. Madrid. Leer todo aquí en El País. Leer más aquí.
Para saber más.

MANUAL DE ORIENTACIÓN Y AYUDA PARA LA FAMILIA SOBRE MATEMÁTICAS EN INFANTIL Y PRIMARIA.
Folleto de ayuda a las familias.
Blog sobre mate con teoría y práctica.
Más sobre matemáticas y el método ABN (Algoritmo basados en números de Jaime Martínez Montero)
Enlace a web sobre matemáticas.
Les défis mathématiques du Monde, épisode 2... por lemondefr

martes, 13 de noviembre de 2012

Son las matemáticas.

La economía del conocimiento exige una educación sustentada en tres fundamentos: un nivel avanzado en matemática y estadística, una capacidad elevada para escribir un argumento y un nivel avanzado de inglés. 

Las elecciones americanas han tenido un ganador inesperado: los modelos estadísticos. Ya en las elecciones de 2008, un bloguero llamado Nate Silver consiguió una leal audiencia desde su blog a base de predicar el evangelio del rigor, la calma y el análisis de los pronósticos electorales por encima de las opiniones basadas en la “intuición” y el “instinto”. Llegado el momento de la elección, su modelo estadístico, que combinaba todos los datos de encuestas existentes para producir un resultado electoral Estado a Estado, consiguió un éxito enorme al predecir los resultados en todos los Estados menos uno. Tras este éxito, el New York Timesle compró el blog y lo instaló en su primera página en Internet durante esta campaña de 2012.

El análisis que ha llevado a cabo Nate Silver en este ciclo ha sido espectacular por lo razonable, valiente, y al final, correcto. Desde hace muchos meses predecía su modelo estadístico una clara, aunque ajustada, victoria de Obama en el Colegio Electoral. Su argumento básico era que lo importante no era la intención de voto nacional (empatada prácticamente), sino la de los Estados, ya que son estos los que participaban en el Colegio Electoral; que había muchas encuestas estatales en los Estados clave (Ohio, sobre todo); y que todas casi sin excepción predecían victorias ajustadas de Obama. Cada encuesta daba una victoria dentro del margen de error, pero cuando se combinaban todas correctamente y se computaba su impacto en el colegio electoral, se llegaba a una predicción con un alto grado de confianza.

Enfurecida, y convencida de que estas elecciones las tenía ganadas, el ala más dura del partido republicano emprendió un durísimo ataque contra Silver, acusándole de ser un manipulador, ocultar los datos, no entender las encuestas, tener una fórmula compleja, tener una fórmula trivialmente sencilla, etcétera. Apoyando estos ataques se encontraban muchos “opinadores profesionales” de izquierda y derecha, acostumbrados a interpretar tendencias desde su sillón, y que veían en peligro su posición ante los avances de este amateur (y muchos otros que seguían tras sus pasos).

Nate Silver respondió siempre a estos ataques con calma, explicando las matemáticas en los términos más sencillos, aclarando lo que sus datos querían y no querían decir e insistiendo en que no era la carrera justita y ajustada hasta el final que los vendedores de periódicos y los republicanos “duros” querían ver, sino que caminábamos hacia una victoria clara de Obama. Sus discusiones entraban en detalle en asuntos como la correlación entre los movimientos de los distintos Estados, la predictibilidad de la participación, la fiabilidad de diferentes tipos de encuesta. Sus enemigos demostraban continuamente su completa ignorancia de los conceptos estadísticos más básicos, en particular la diferencia entre el tamaño del margen de victoria (un par de puntos) y el que este margen sea o no estadísticamente significativo.

El resultado electoral supuso una victoria para Silver aún mayor que la de 2008. No solo acertó el ganador y su margen, sino también el resultado en todos y cada uno de los Estados. Y siempre, eso sí, insistiendo con humildad en que no tenía ningún mérito, que lo único que hacía era fiarse de los datos y no de su instinto.

La victoria de Silver es una anécdota, sí. Pero como en el caso de la evaluación cuantitativa de los jugadores de baseball que describe el periodista Michael Lewis en Moneyball (y que es ahora una película de éxito), refleja la victoria de un mundo nuevo, en el que los que son capaces de entender, interpretar y analizar la información derrotan a los especuladores de salón que no saben leer los datos, pero que saben enrollarse como las persianas sobre todo lo que está bajo el sol. Un mundo en el que gana el argumento no el que más cobra, el más prestigioso, o el jefe, sino cualquiera (incluido el más bajo en la jerarquía o el más joven) que sea capaz de hacer el mejor argumento basado en la evidencia empírica.

La revolución que ya ha tenido lugar en la toma de decisiones en finanzas, en baseball, en marketing (con el análisis masivo de bases de datos de compra) y en la política presidencial americana llegará poco a poco a todas las áreas del conocimiento. Y para beneficiarse de ella, habrá que tener un buen conocimiento de estadística y de matemáticas. Y es que las matemáticas no son solo, como dijo Galileo, el lenguaje en el que Dios escribió el universo, sino que son el lenguaje de los datos y la información en la que estamos inundados. Sin entender modelos matemáticos sencillos, lo que estos pueden predecir y lo que no, los supuestos que requieren, la confianza que merecen, es prácticamente imposible participar activamente en campos aparentemente tan poco matemáticos como la biología, la economía, las finanzas, la contabilidad, la sociología, la ciencia climática, la ciencia política, la medicina (¿cuál es la probabilidad de curación en este caso con quimio, con radio o con cirugía?, ¿de qué depende esta probabilidad?), o el marketing.

Nuestros hijos vivirán en este mundo rico en datos, en el que los trabajos manuales bien pagados habrán desaparecido prácticamente, sustituidos por los robots, y en el que la habilidad principal necesaria para ganarse bien la vida será saber manejar datos, información, símbolos, e ideas. Las máquinas no se manipularán con las manos, sino con un teclado, y los maquinistas tendrán que saber programar. El valor añadido en los procesos productivos estará antes de la fabricación (I+D) y después de esta (servicios), no en la fabricación misma. Las decisiones no se tomarán a partir de intuiciones e instintos, sino a partir de una lectura correcta de la evidencia. Es sorprendente en este sentido que los españoles acepten sin rechistar la estafa que supone la enseñanza secundaria y universitaria que se imparte en demasiados lugares en España, plagada de profesores que imaginan que enseñar consiste en sentarse en una silla a dictar apuntes (¿no conocerán quizás la moderna invención de la fotocopiadora, la impresora, y el correo electrónico?). El debate sobre enseñanza se centra siempre, en cada uno de los interminables procesos de “reforma” en si clase de religión sí o clase no; y si formación del espíritu nacional español, o mejor espíritu nacional catalán o cántabro. Y podemos estar seguros de que los padres protestarán contra cualquier incidente con la comida, que se echarán a la calle ante cualquier subida de tasas, o fallo en la limpieza de las clases.


Pero estamos por escuchar la primera protesta porque a los niños no se les exige suficiente, porque las clases son demasiado blandas, rutinarias, y memorísticas. Estamos por escuchar la primera protesta porque los chicos salen del colegio, con 16 o con 18 años, sin haber adquirido los tres fundamentos claves necesarios para salir adelante en la economía de conocimiento: un nivel avanzado de confianza en el uso de las matemáticas y la estadística; una capacidad elevada para escribir un argumento, no solo correcto gramaticalmente, sino razonado con claridad y convicción; y un nivel avanzado de inglés. No nos engañemos, sin haber adquirido estos tres fundamentos básicos para participar en la economía del conocimiento, es como si los niños no hubieran pisado la escuela desde los 14 años. Y conseguir esta prioridad requiere no solo que los padres se involucren mucho más y que los colegios exijan mucho más, sino también que el modelo educativo cambie, y que exijamos a los Gobiernos, del signo que sea, que sacrifiquen primero el gasto en cualquiera de los otros dos pilares del Estado de bienestar, sanidad y pensiones, si es estrictamente necesario, pero que mantengan por encima de todo la inversión en capital humano, en educación, absolutamente necesaria para asegurar el futuro del país.
Luis Garicano es catedrático de Economía y Estrategia de la London School of Economics.
Y algo más, leer aquí.

martes, 3 de julio de 2012

Alan Turing: 100 años

"There isn't a discipline in science that Turing has not had an impact upon." Andrew Miller.

No hay ninguna disciplina científica en la que Alan Turing no haya tenido impacto.

Aunque los precursores de los actuales ordenadores ya se habían construido, que hoy podamos escuchar la radio a través de internet o que podamos leer este blog, se debe en una gran parte a Alan Turing.
Él se dio cuenta de que las computadoras (ojo, fijaos en el nombre) podían hacer algo más que calcular. Estaba convencido de que utilizar estas máquinas solo para calcular era desperdiciarlas y en un artículo publicado en 1936 probó que, desde un punto de vista teórico, las máquinas podrían hacer cualquier tarea lógica de la que el cerebro humano fuera capaz.
Consecuencia de su idea es que hoy se puedan hacer operaciones médicas con gran precisión, lanzar naves al espacio, jugar a videoconsolas o hablar por teléfonos móviles. Incluso los captcha que nos encontramos en algunas páginas web, se basan en el Test de Turing.

Gran Bretaña, cuna del científico, impulsó la celebración de 2012 Turing Year. En España también se ha considerado a 2012 como Año de la Informática y se están realizando numerosas actividades en torno a Turing y su legado.
Alan Turing solo vivió 42 años: en 1954 murió envenenado por cianuro, tras comerse una manzana. Parece ser que de forma intencionada, puesto que dos años antes había sido acusado de “indecencia grave y perversión sexual”: su homosexualidad fue considerada como un delito penal. La ciudad de Manchester acaba de establecer un premio a héroes homosexuales en su memoria. Fue una víctima de la homofobia y, con él, todos nosotros, que nos hemos visto privados de ideas científicas y tecnológicas que podrían haberse sumado al Test de Turing o al análisis criptográfico.
A los lectores que hayan encontrado a Turing por primera vez en este post, les recomiendo ir a las fuentes: en mi caso fue a través de Martin Gardner y su columna sobre la máquina de Turing. Para los lectores avanzados, la recomendación es el monográfico publicado en Nature.
La historia de Turing y la manzana nos recuerda, por una parte, al logo de la empresa del fallecido Steve Jobs.
Y por otra, a las múltiples películas sobre Blancanieves que se han hecho este año. Probablemente sea casual, pero bien podemos tomarlas como homenaje a este científico.
La relación arte-ciencia en la figura de Turing se ha plasmado, sin especulaciones, en obras de teatro como Breaking the Code, operas como The Turing Test o discos completos, como el compuesto por Hidrogenesse. (de Grado 361)