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viernes, 29 de enero de 2021

Entrevista a Enrique Javier Díez Gutiérrez, autor de "La asignatura pendiente". «Los estudiantes saben más del nazismo que del franquismo»

El profesor en la facultad de Educación de la Universidad de León revela que casi la mitad de los libros de texto en España no reflejan la represión franquista y señala tergiversación y equidistancia en varios manuales. También desvela la ausencia de referencias a las mujeres republicanas y a la persecución que sufrieron.

Generaciones enteras en España siguen sin conocer bien en qué consistió la represión franquista y cómo fue la lucha contra la dictadura tras la Guerra Civil. ¿Por qué? Esa es la pregunta que se hizo el profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León Enrique Javier Díez y, para hallar respuestas, decidió impulsar con otros profesores universitarios un estudio pormenorizado sobre los libros de texto de secundaria y bachillerato que abordan esa época histórica. Además, él y sus colegas elaboraron una encuesta, entrevistando a 610 profesores y profesoras de Historia de institutos de todo el país sobre su percepción de los contenidos en los manuales.

La conclusión fue clara: «El sistema educativo sigue blanqueando el franquismo demasiado a menudo», señala Díez, autor del libro  La asignatura pendiente,  en el que recopila los hallazgos del estudio, contando los fallos y carencias de muchos libros de texto a la hora de abordar el franquismo. El profesor considera que no basta con analizar, así que elaboró con sus compañeros una propuesta: una serie de unidades didácticas con un enfoque en derechos humanos para ponerlas al servicio de todos los docentes interesados en ofrecer una visión más ajustada y detallada de aquella época.

«Se agotaron las publicadas en papel, nos las han pedido de todas partes, muchas personas dedicadas a la enseñanza las están usando», relata en conversación con elDiario.es. 


Foto: El ensayista y profesor universitario Enrique Javier Díez Gutiérrez, autor de La asignatura pendiente 

Recientemente Díez y la editorial con la que publica, Plaza y Valdés, han mantenido contacto con la Secretaría de Estado de Memoria, a la que han hecho llegar estas unidades  –disponibles en Internet, proponiendo que sean usadas como herramienta educativa en todo el país, ya que desde el Gobierno se había manifestado interés por transmitir el aprendizaje de la memoria democrática en las escuelas.

«No puede tratarse de algo que dependa de la voluntad del profesorado de turno, como ocurre ahora. Debería estar integrado en el currículum, y eso es lo que se ha propuesto a la Secretaría de Estado, que lo tengan todos los departamentos de Historia de todos los institutos de este país. No hemos obtenido respuesta aún. Estamos a la espera», explica el autor de La asignatura pendiente.

El origen del proyecto
Hace unos años Díez y otros profesores universitarios que colaboraban en la realización del documental Los campos del silencio, de Eloína Terrón, acudieron al pueblo berciano de Fabero (León) para preguntar a los chicos y chicas del instituto qué sabían del pasado de sus propias familias.

«Fabero fue un pueblo con esclavos del franquismo, represaliados a los que pusieron a trabajar en un campo de concentración en la mina. Nos llamó la atención que, cuando preguntamos, de los 21 estudiantes que había en la clase solo una sabía algo de aquello, y no porque se lo hubieran contado en la escuela o instituto. Lo llamativo es que casi todos habían tenido abuelos o bisabuelos represaliados, era la historia de su propia familia lo que desconocían», cuenta.

Los profesores organizaron entonces una visita al lugar donde familiares de esos alumnos habían sido forzados a trabajar como esclavos. «Fue una experiencia única, un aprendizaje no solo intelectual, sino también emocional. Lo emocional es fundamental para ponerse en la piel del otro y empatizar. Por eso países como Alemania o Argentina organizan habitualmente visitas a lugares de memoria: son experiencias a través de las cuales se puede comprender mucho mejor lo que supuso la represión de las dictaduras», explica.

Poco tiempo después de aquello Enrique Javier Díaz proyectó en una de sus clases el documental El silencio de otros, en el que se aborda la represión franquista y la búsqueda de personas desaparecidas. «Resultó una especie de epifanía para ellos, muchos reaccionaron diciendo: ‘Nos han robado parte de nuestra historia’, porque hasta ese momento desconocían este pasado que explica tanto nuestro presente», señala.

Fue entonces cuando la idea de escribir las unidades didácticas y el libro La asignatura pendiente tomó forma. «La falta de conocimiento provoca generaciones de desmemoriados, que desconocen no solo la represión franquista, sino la lucha por la democracia o la presencia de los maquis. La mayoría de la población solo tiene contacto con la historia académica en la escuela. Si esto no se aborda en los colegios e institutos, se perpetúa la ignorancia. Los estudiantes saben mucho más del nazismo que del franquismo», reflexiona.

La represión contra las mujeres, ausente
Foto: mujeres rapadas y humilladas por la represión franquista en Oropesa, Toledo. Fondos de la Biblioteca Nacional Española.

Uno de los fallos que ha detectado el estudio detallado en La asignatura pendiente es que «la represión franquista contra las mujeres está completamente ausente de los libros de texto», explica durante la entrevista con elDiario.es:

¿En qué consistió esa represión contra las mujeres?
Se les rapaba el pelo: para el franquismo el pelo largo era el símbolo de la cultura de la feminidad, quitárselo equivalía a robarles la identidad, la feminidad. Eran obligadas a ingerir aceite de ricino, que provocaba diarreas constantes, y las paseaban por las calles en esa situación. Se les aplicaba violencia sexual, se las violaba. Eran castigos destinados específicamente a ellas. Pretendían volverlas a poner en lo que consideraban que era su lugar. Ellas habían logrado derechos, reivindicado libertades, y querían ponerlas «en su sitio», atarlas a la pata de la cama. Muchas, además, recibieron castigos por ser esposas, hermanas, familia o amigas de los republicanos.

Se usaban además otros castigos específicos que trataban de atentar contra su rol reproductivo, castigos vinculados a la maternidad. Separaban a las madres de sus hijos en las cárceles y se inició el robo de bebés para darlos en adopción a familias cercanas al régimen, para que fueran educados con familias de bien, porque sino, serían infectados con el ‘gen rojo’.

En definitiva, se las castigaba por ser rojas, por ser mujeres y por haber roto moldes y estereotipos. El objetivo era volverlas a colocar en un papel subordinado. El cuerpo de las mujeres fue usado como campo de batalla, para la humillación constante, muchas veces con el objetivo de vencer a los parientes masculinos ausentes. Y todo eso no aparece en ningún libro de texto, está absolutamente invisibilizado.

Además de la represión franquista contra las mujeres, han identificado ustedes otros temas tabú que no suelen ser abordados en los libros de texto.

Eso es permanente. Por ejemplo, el papel de la Iglesia católica. El texto de la editorial Vicens Vives de cuarto de la ESO, que quizá es el que más se implica y detalla, dice literalmente que «esa represión fue llevada a cabo con el consentimiento de los grupos sociales que respaldaban el alzamiento y en ocasiones con el apoyo de la propia Iglesia». ¿Cómo que «en ocasiones»? Todos los obispos, excepto el de Pamplona, firmaron una carta en la que respaldaban el franquismo y además iban denunciando a la gente, eran ellos los que recibían la denuncia para que luego se aplicara castigo y se torturara a los señalados.

El papel legitimador de la Iglesia en el proceso de represión sistemática fue bendecido por la jerarquía católica. Sin embargo, esto solo se menciona en la mitad de los libros de 4º de la ESO y de 2º de Bachillerato. Anaya, por ejemplo, señala en su libro de 2º de Bachillerato: «La jerarquía eclesiástica estuvo al tanto de la represión oficiada por los ganadores, eligió muchas veces el silencio o la justificación de los excesos pretextando un bien mayor». Es como una especie de blanqueamiento. Sin embargo, no es que estuviera al tanto, es que fue una de las de las protagonistas fundamentales de la represión.

La editorial Laberinto va más allá y dice que la Iglesia «apenas tuvo otra opción». ¿Cómo que «apenas tuvo otra opción»?. Lo justifica diciendo que «en la zona republicana se desencadenó una persecución indiscriminada e incontrolada contra el clero católico». Es como volver a retomar toda la historiografía del fascismo y plasmarla en los libros de texto. Ha habido una Transición y cuarenta años de democracia, no se puede seguir manteniendo la ideología franquista en los libros de texto que están estudiando chicos y chicas del siglo XXI.

En el libro también menciona otros asuntos que no aparecen en los manuales. La lucha antifranquista es otro tabú. O el enriquecimiento de familias franquistas a costa de las republicanas expoliadas, o la implicación activa de una parte de la sociedad civil que se sentía vencedora, o la triple represión dirigida contra las mujeres, una represión que estuvo organizada de forma sistemática.

En La asignatura pendiente expone equidistancias presentes en muchos libros de texto aún. En algunos hay incluso falsedades… Sí. Hay muchos libros que buscan equiparar, hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, y para ello hablan de los «desmanes de ambos bandos». Algunos afirman que «uno y otro lado provocaron las mismas víctimas», mintiendo, porque para empezar los golpistas ejercieron durante cuarenta años una represión sistemática, legal y además con carácter retroactivo. Hay un libro, de la editorial Bruño, que señala que «en el territorio republicano se desarrolló el terror rojo, muy turbulento contra la Iglesia y contra los partidarios de los sublevados, y en la zona nacional se impuso más sistematizado el terror blanco, que represalió y fusiló a numerosas personas fieles a la República». Es decir, presenta el modelo de los dos terrores. Esto es el relato del franquismo trasladado a libros de texto. Se sigue blanqueando de alguna forma la dictadura. Otro de los aspectos preocupantes es la invisibilidad y la minimización que se hace de la represión franquista. Solo la mitad de los manuales hacen referencia a la represión franquista a pesar de que duró cuarenta años.

Algunos textos hacen referencia a los paseos, pero si preguntas a los alumnos muchos no saben de las cunetas, ni de las fosas, ni de la represión sistemática. Tampoco se habla de la persecución que se ejerció contra familiares o amigos de republicanos. Varios libros de texto que sí mencionan la represión lo hacen definiéndola como una persecución política o una limitación de libertades y, por tanto, minimizándola. Bruño, la más escandalosa, se limita a decir que «las autoridades regularon la vida pública y privada». ¿Esa fue toda la represión?

Algunas editoriales, como Vicens Vives, han empezado a incorporar más referencias, afortunadamente. Pero en muchos casos siguen siendo aún pequeños apuntes, no abundan en ello. Dicen que la represión se institucionalizó y que fue sistemática, pero no la describen, lo dejan ahí, es insuficiente, se limitan a términos muy abstractos.

¿Qué han encontrado en las encuestas realizadas al profesorado?
Que los obstáculos son numerosos. Cuento una anécdota muy gráfica. Un profesor de Filosofía comparó en una clase de segundo de Bachillerato la Biblia con un libro de Harry Potter, con la voluntad de indicar que no era científico, sino una creación literaria. Pues bien, dos alumnos le denunciaron a la dirección. La dirección exigió al profesor que pidiera perdón. Lo interesante es el argumento que ofreció la jefa de estudios, que era profesora de Historia, y quien dijo: «Esto es como cuando yo llego a la época de la Guerra Civil, paso de puntillas por el tema y no entro mucho porque hay alumnos de los dos bandos, hay que ser equilibrado en la docencia».

Ese argumento de esa profesora es como comparar a las víctimas con el victimario, al violador con la violada, es una equidistancia que está muy presente en muchos libros de texto. Hay muchos profesores que no llegan a explicar la época del franquismo porque el temario comienza por la Prehistoria. Otros llegan pero optan por pasar de puntillas, excepto los más comprometidos. Hay muchos que aún conciben que sigue habiendo una guerra fratricida, que hay que mirar hacia delante sin abordar el asunto porque culpan por igual a los golpistas y a los defensores de la democracia. Es una cultura educativa preocupante.

¿Qué consecuencias tiene esta falta de conocimiento en materia de memoria histórica en nuestra sociedad? 
Muchas. Empezamos a analizar los libros porque los textos escolares siguen dominando el currículum, los libros ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la percepción del pasado, presente y futuro. Hemos visto que esto ha generado una desmemoria brutal. Esto me choca, porque en países como Reino Unido, Alemania, Francia, Italia, Argentina o la propia Polonia se abordan estos temas, se visitan lugares de memoria.

Las dictaduras siempre usan el olvido para imponer su visión de la historia y por eso la democracia es la garante y la responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones. Si un solo alumno o alumna acaba sus estudios obligatorios sin conocer lo que fue la represión franquista para varias generaciones, entre las que estuvieron en muchos casos sus propias familias, estamos ante una tragedia en pleno siglo XXI.

Y si además han cursado Bachillerato y no saben que actualmente hay una generación de nietos y de nietas que luchan para recuperar la memoria y la dignidad de estas generaciones de represaliados y que reclaman verdad, justicia, reparación, es que algo estamos haciendo muy mal en el sistema educativo. Porque el derecho a saber creo que es algo que debe ser desarrollado por todos los centros educativos y en todos los libros de texto escolares, al margen de la editorial que sea, al margen de que sea un centro educativo público, privado o concertado. Es un deber, el deber de la verdad.

¿Qué aprendizaje se puede extraer de todo esto?
Hay quienes dicen que no hay que remover el pasado ni reabrir heridas. Están equivocados: el deber de memoria está plasmado en el derecho internacional y en los derechos humanos. Reyes Mate, a quien entrevistamos mucho para nuestros documentales, lo dice muy bien: las heridas no están cerradas y su único tratamiento es la verdad, la justicia y la reparación. Juan Gelman, el poeta argentino, decía que no pocos de quienes preconizan el olvido del pasado en realidad persiguen el olvido de su pasado particular. Herederos del franquismo, cuando dicen eso, en el fondo lo que quieren es que se olvide su pasado particular.

¿Qué reflexión final hace sobre esta equidistancia y esta falta de conocimiento que hay aún sobre la II República, el golpe de Estado del 36, la guerra y la dictadura?
Los historiadores advierten de que la incomprensión nace fatalmente de la ignorancia del pasado. No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Por eso para ser demócrata hay que ser antifascista. No se puede seguir blanqueando el fascismo, como se hace demasiado a menudo en el sistema educativo. No hay neutralidad ni equidistancia posible entre el fascismo y la democracia.

Fuente:
https://www.eldiario.es/sociedad/estudiantes-nazismo-franquismo_128_6768997.html

domingo, 25 de marzo de 2018

Haga de su hijo un gran filósofo. Jordi Nomen plantea aprovechar aquello que los niños tienen en común con los pensadores, capacidad de asombro y admiración, para fomentar su espíritu crítico

Se trataba de dibujar el silencio. Y plasmó un pájaro. “Cuando voy al bosque, todo es silencio: solo está su canto y nada más”, explicó. El silencio, por exclusión. Podría haberlo planteado un filósofo, pero fue un alumno del profesor de Filosofía y Ciencias Sociales Jordi Nomen, un niño, porque estos tienen curiosidad y admiración, las mismas cualidades de todo gran pensador: ambos miran igual el mundo. Por ello cree Nomen (Barcelona, 1965), cual particular Prometeo, que hay que dar el fuego de la filosofía cuanto antes a los infantes, para que así “aprendan a pensar por ellos mismos, para convertirlos en ciudadanos críticos, creativos, para que lleven una vida menos impulsiva y más autónoma”, sostiene. Y tiene un método, a partir de una supuesta sacrílega trinidad antipedagógica, cuentos-juego-arte, que desarrolla en el libro  El niño filósofo (Arpa).

La premisa de Nomen es que tenemos una inteligencia filosófica. “Huyo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, que dice que te dediques a lo que sirves; yo creo que la inteligencia se puede trabajar, estimular, es una capacidad que puede ser entrenada”, afirma. Con eso, y pertrechado con las ideas del filósofo y educador norteamericano Matthew Lipman (creador del programa Filosofía para niños a partir de novelas filosóficas, que les permiten abordar temas de la vida cotidiana), el autor ha escogido a 12 filósofos que ha asociado a 12 preguntas frecuentes que se plantean los niños sobre la vida. Así, Platón responde a si debemos actuar con la cabeza o el corazón; Séneca, a si hay que tener miedo a la muerte; Montaigne, a si es importante tener buenos amigos o Arendt a qué es la maldad, por ejemplo.

A una breve introducción del personaje y su pensamiento le sigue un relato y una propuesta de juego (un baile de minué para testar a Spinoza sobre cómo se puede conseguir la alegría; escoger una pareja independientemente de que en la frente tenga pegado un atributo moral sin que él lo sepa para decidir, vía Kant, qué debemos hacer en cada momento; continuar un dibujo iniciado por otro, pero del que apenas divisamos un centímetro, para responder a Nietzsche si es necesario ser creativo para vivir…). Cierra cada capítulo una oferta plástica y el análisis de una obra artística (unas creativas imágenes de Chema Madoz para el Rousseau que inquiere para qué sirve la educación; unas fotografías de una familia norteamericana y otra del Chad con sus cestas de comida semanal para ilustrar al Erich Fromm de si es más importante tener o ser…).

Las reflexiones están enfocadas para niños de entre 9 y 12 años, y siempre bajo el formato de diálogos socráticos en clase. “No son debates, donde hay una posición A contra B, sino diálogos, que implica no posiciones fijas sino dar razones y argumentar”, insiste Nomen, que justifica que las historias sean de naturaleza muy distinta (fábulas tradicionales, un Chéjov, un Jorge Bucay…) y no de los filósofos en cuestión: “Se trata de que sus ideas se puedan utilizar más allá de sus libros; además, sus textos no siempre son de la comprensión de los niños; por eso utilizo lo que tienen más cerca, lo que hacen todo el día: el cuento, el juego, el arte; lo importante es que lleven a aprender a pensar”.

También es consciente el autor, en un descanso entre dos clases en el colegio Sadako de Barcelona donde imparte (“es una escuela inclusiva: aquí el niño es el centro de la educación”), de que son tiempos que “caminan hacia una menor curiosidad intelectual” y de que, si se les enseña a pensar, los niños son más conscientes, pero, en consecuencia, menos felices, algo que parece sacrílego. “La felicidad está sobrevalorada y mal explicada: la felicidad entendida como plenitud total, completa y continuada, es una engañifa, no existe, y darse cuenta de eso es ser lúcido; hay que revindicar la alegría, que es concreta y de hoy”. Además, hay que luchar contra el concepto de inutilidad práctica de la Filosofía en una sociedad cada vez más mercantilista. “No hay que practicarla tanto por utilitaria por razón laboral como porque sin ella es difícil lograr un poco de plenitud; o, al menos, para ser conscientes de que la plenitud tiende a desestabilizarse fácilmente, que no es permanente”.

Los griegos llamaban idiotés a aquellos faltos de juicio crítico y que no participaban en política. “La filosofía ha de ser un tábano, ha de obligar a los otros a dar explicaciones, ha de interrogar a nuestra sociedad, como hace hoy el coreano Byung-Chul Han, dice Nomen. El pensar, sostiene, ayuda a frenar la aceleración loca de la vida digital y “a crear una ciudadanía crítica que evitará que la democracia caiga pervertida por intereses económicos, como vemos”. Tiene claro el también profesor de Ciudadanía de la Universidad Autónoma de Barcelona quién no quiere ese ciudadano crítico: “Ese poder que se plantea no dar explicaciones de nada, por ejemplo; toda la sociedad debería estar interesada en crear niños así si no queremos que la democracia se pierda”.

“Una vida vivida sin reflexión no vale la pena”, defendía Sócrates, como recuerda Nomen, quien atribuye a todo pensador crítico una postura humilde, pero de carácter, alguien que es sincero y “abocado a la acción: ser ciudadano es eso, participar en la vida de la ciudad porque no todo acaba en el voto, como nos quieren hacer creer… Pero si no se trabaja en la familia y en la escuela, no salen ciudadanos críticos. Hay que educar en la razonabilidad, el sentimiento, que no en el impulso, y en la acción”. Y ahí asoma Pitágoras: “Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres”. Pero para todo eso no queda, alerta Nomen, demasiado tiempo más: “Es el momento para que no se pierda del todo; si no se hace ahora, se acabará el espíritu crítico”.

"A LOS PROFES NO SE NOS ENSEÑA A ESCUCHAR"
Admite Jordi Nomen que su método —que ya compendió en formato de libro en catalán el año pasado, que lleva tres décadas practicando y que fomenta en el marco de GrupIREF, grupo de investigación y enseñanza de la Filosofía para niños— demanda un profesorado distinto y un cambio de programa educativo notable. “A los profesores no se nos enseña a preguntar, a escuchar ni a responder, ni tan siquiera a ser dúctiles a cambiar de opinión… Y todo eso es lo que conforma el diálogo socrático”. A ello y a la habilidad de pensamiento (“nunca pensamos cómo estamos pensado”), añade la necesidad de saber crear una comunidad, una atmósfera (“requerimos confianza en el grupo porque los niños se mojan, se desnudan”) y llegar a la mayoría de las decisiones por consenso (“es prioritario en democracia y cuando se logra en clase es mágico: se produce un silencio porque se dan cuenta de que lo han logrado cuando parecía imposible; genera bienestar”).

Como “pensar es más lento que aprender de memoria y reflexionar, que es volver a mirar, o estimular requiere tiempo”, admite Nomen que cuesta que esa metodología se vaya implantando, a pesar de que cree que empieza a notarse ya más en Primaria (“los profesores son más flexibles, de siempre”) que en la Secundaria (“implica cambiar el currículo y la metodología, temarios, objetivos… Ningún profesor de filosofía discute qué dicen los filósofos: se intenta que los alumnos los entiendan más o menos y se les examina de ello”).

https://elpais.com/cultura/2018/03/23/actualidad/1521830362_563550.html

Por qué los niños deberían aprender filosofía

martes, 21 de febrero de 2017

Reflexiones. El lenguaje es la manifestación más maravillosa del pensamiento humano, una fuente inagotable de alegrías y desafíos.

Miquel Roca, padre de la Constitución hace cuatro décadas, abogado de Cristina de Borbón en la actualidad, ha pedido a la ciudadanía que reflexione sobre la sentencia del caso Nóos.

Me he propuesto complacerle y reflexionar, aunque el primer objeto de mi análisis no es jurídico, sino semántico. Si un tribunal me impusiera una multa de más de 265.000 euros, ¿me consideraría yo absuelta? Me parece que no. Interpretaría que he sido condenada, puesto que si los jueces me hubieran hallado inocente, no me obligarían a pagar esa enorme, al menos para mí, cantidad de dinero.

Sigo reflexionando. El tribunal ha impuesto dicha multa a Cristina de Borbón por considerarla responsable a título lucrativo de los delitos cometidos por su marido. Es exactamente la misma calificación aplicada al PP por el tribunal que juzga el caso Gürtel.

A propósito de la igualdad de los españoles ante la ley, reflexiono sobre el revuelo jurídico, político y mediático que desencadenó la imputación del partido del Gobierno en un proceso de corrupción. Y, me pregunto, si los jueces condenaran al PP por esa responsabilidad, obligándole a devolver lo que obtuvo gracias a los delitos de Correa, ¿también resultaría absuelto?

El lenguaje es la manifestación más maravillosa del pensamiento humano, una fuente inagotable de alegrías y desafíos. A partir de ahí, cada uno es responsable de lo que dice. Por eso reflexiono sobre el júbilo expresado por el PP ante una sentencia que manda tres años a la cárcel a un dirigente de su partido, modelo de presidente autonómico hasta hace muy poco. Y me pregunto por el poder de la Monarquía, a la que sus súbditos aman más que a sí mismos.

No encuentro ninguna respuesta, excepto la que explica por qué soy republicana.

Almudena Grandes
http://elpais.com/elpais/2017/02/18/opinion/1487446327_201595.html